Rôle de l’enseignant 

Il ne doit pas remettre systématiquement en question une prononciation, une formulation inexacte si le propos reste compréhensible. Il doit avoir une prononciation claire et correcte, donner des énoncés précis et n’avoir jamais un langage familier. Il doit faire reformuler ou reformuler lui-même les phrases imprécises ou maladroites. Il doit leur apprendre à s’interroger sur les différents usages de la langue. Il doit instaurer des moments de langage particuliers, ne pas rééduquer à la place de l’orthophoniste, encourager les progrès, travailler à la compréhension orale. L’adulte étaye les découvertes de l’enfant, il soutient l’intérêt de l’enfant par rapport à la tâche, il s’assure qu’il ne s’écarte pas du but de la tâche, il simplifie la tâche et réduit ainsi la liberté de l’enfant , il attire l’attention sur les éléments pertinents, il évite à l’enfant le sentiment de démotivation si la tâche est trop dure en rectifiant l’énoncé, il peut enfin l’aider à la finir.

L’enseignant doit repérer le  type de trouble et s’il est associé à un autre trouble. Devant un enfant qui parle mal, on va évaluer : le niveau de trouble (phonologique, pragmatique, syntaxique, sémantique), si le trouble touche l’expression, la compréhension. Il faut distinguer s’il s’agit d’un retard ou d’une pathologie. Si l’enfant ne s’exprime pas, l’enseignant analyse la situation en équipe, questionne la famille, interpelle le réseau d’aide. Vers 5 à 6 ans, il faut penser à une rééducation du langage. Un dépistage médical doit être effectué.

• Trouble d’ordre pragmatique : l’enfant éprouve des difficultés à utiliser le langage comme acte de communication
• Trouble d’ordre sémantique : erreur de langage dans la désignation d’image (front pour tête) ou des approximations
• Trouve d’ordre syntaxique : omission de préposition, pronoms, mots fonctionnels.
• Trouble d’ordre phonologique : mauvaise articulation, remplacement ou suppression des phonèmes. Dû à un mauvais placement de la langue, immaturité des organes phonateurs, audition.
• Le retard de parole : décalage par rapport aux normes mais l’enfant ne présente pas de difficulté d’élocution, les mots sont déformés ou tronqués
• Le retard de langage : l’enfant inverse les mots, utilise mal la conjugaison, les pluriels, mais il n’a pas de trouble de compréhension.
• Les dysphasies : regroupent un grand nombre de difficultés du langage, allant du retard qui ne s’améliore pas à une absence totale. Elles perdurent après 6 ans. Il provoque des écarts avec les autres enfants et interfère avec le développement cognitif. C’est une pathologie
• Le bredouillement : quand il veut parler trop vite, il se corrige facilement en faisant parler lentement l’enfant
• Le bégaiement : quand l’enfant ne peut pas prononcer certains sons ou en répète
• Le mutisme : refus ou impossibilité de parler. C’est un trouble psychopathologique qui apparait vers 5- 7 ans.

Le langage ne sert pas seulement à raconter ou décrire, il sert aussi à faire des demandes, donner son avis, remercier … c’est un acte de langage. Une demande peut échouer si le locuteur ne s’exprime pas ou mal, ou si le destinataire ne comprend pas. Les actes de langage peuvent être des actes sociaux (se présenter, remercier, s’excuser…) ou des actes concernant la communication (informer, nommer, définir …).

Compétences à acquérir

• L’écoute
• L’expression orale : le locuteur exprime ce qu’il pense
• L’interlocution : plusieurs interventions créant la dynamique du dialogue
• Compétence psychologique : intervient la représentation de l’autre, il faut oser parler, maitriser sa voix
• Compétence pragmatique : comprendre l’enjeu
• Compétence référentielle : gérer le contenu du message
• Compétence discursive : connaitre les modèles langagiers
• Compétence linguistique : maitriser les formes linguistiques, la prononciation
• Compétence métalinguistique : s’assurer de la compréhension de son message

La maitrise de l’oral conditionne celle de l’écrit et influe sur les apprentissages. L’école pour objectif d’améliorer les compétences langagières de l’enfant et  demande un oral scriptural avec des phrases complètes et un vocabulaire précis et adapté. Enseigner l’oral est difficile, il est souvent réduit aux mêmes types d’activités : réciter, raconter une histoire, décrire. On peut répartir ses objectifs en trois axes :

• Enseigner l’oral pour lui-même : l’oral est un objet d’apprentissage.
• Aspect locutoire : bien prononcer, bien articuler, gestuelle, débit … travaillés dans des exercices spécifiques comme la récitation, le théâtre, la lecture expressive
• Aspect linguistique : précision lexicale, syntaxe, travaillés dans des jeux de rôles
• Aspect discursifs : décrire, expliquer, argumenter, travaillés dans les discours explicatifs
• Aspect générique : exposé, interviewer
• Aspect communicationnels : intervenir, réagir, participer. Travaillés dans les projets, les débats
• Oral comme moyen des apprentissages : il permet d’apprendre et montrer que l’on a compris. Il joue un rôle central dans toutes les disciplines, les élèves sont obligés dans des situations fonctionnelles de préciser leur pensée, d’argumenter, d’expliquer, de convaincre.
• Oral comme fonction socialisante : cet axe peut être travaillé dans des situations spécifiques : projets, travail de groupe, vie dans la classe (conseil de classe). C’est un oral en rapport avec la citoyenneté qui vise à résoudre les conflits.

Les Listes d'œuvres proposées par l'Education Nationale comprennent 6 catégories : BD, album, conte et fable, poésie, roman, théâtre. L'enseignant organise l'année en parcours de lecture, du simple au complexe. Cette liste est organisée en deux parties : la première sur des pratiques orales de transmission (raconter, conter, dire, mettre en scène …) la deuxième sur des pratiques de lectures (jouer avec la langue, les livres, les histoires). La littérature est un support pour entrer dans la culture. Elle permet d’échanger et de s’exprimer, de développer la compréhension, de progresser vers la maitrise de la langue grâce à l’apport de vocabulaire.

• Activité d’écoute : écouter des textes lus, ou racontées par l’enseignant
• Activité d’échange et d’expression : répondre à des questions, reformuler des éléments de l’histoire, faire des hypothèses sur le contenu d’un livre en regardant la couverture ou les illustrations
• Activité d’observation et manipulation : reconnaitre des supports d’écrits, distinguer le livre d’autres support, utiliser un livre correctement, se repérer dans un livre, s’orienter dans l’espace page
• Activité de production : observer un livre d’image et traduire en mot ses observations, raconter une histoire entendu, l’interpréter, la transposer (marionnette, dessin), rappeler des histoires entendues, rappeler le début d’une histoire et anticiper la suite, exprimer ses sentiments ou ceux des personnages, inventer une histoire sur une suite d’images, établir des liens entre des livres, comparer des histoires

Difficultés des enfants :

• Expériences et connaissances différentes d’un enfant à l’autre, représentation différentes des fonctions des personnages, d’activités de la vie de tous les jours
• La réalité vécue l’empêche de voir la fiction de l’œuvre et se superposer à la fiction
• Les notions d’espace et de temps sont en cours d’apprentissage
• Les livres peuvent être inconnus des enfants

Le rôle de l’enseignant porte sur trois points :

• Le choix des ouvrages : il doit tenir compte de l’âge, des expériences des élèves, des objectifs à obtenir en lisant l’ouvrage, des activités à mettre en œuvre. Ces choix doivent s’inscrire dans une programmation en littérature. La cohérence narrative doit prendre en compte le développement cognitif des enfants, la chronologie doit être simple, sans rupture, les personnages doivent être reconnus et suivi. En MS et GS, les histoires peuvent être un peu plus longues. Au départ, les livres doivent évoquer des expériences ou des scénarios de la vie quotidienne. Les illustrations doivent être stéréotypés, facilement interprétables
• Les approches : Les enseignants mettent en scène leur lecture (geste, intonation, modulation de la diction, indication des prises de paroles des personnages …), ils se servent des illustrations pour montrer les détails, les montrer avant de lire, au fur et à mesure, à la fin. Les échanges langagiers sont nombreux pour faciliter la compréhension (construction de la notion de personnage, lier les évènements, la chronologie, la cohérence textuelle…).
• Le contenu et les interactions langagières : l’enseignant écoute l’enfant, prend en compte les signe d’une compréhension qui progresse, il créé une dynamique de groupe, suscite une culture commune

L’acculturation à l’écrit est un objectif essentiel de l’école maternelle. L’entrée dans l’écrit passe par la pratique de la lecture-compréhension, des essais d’écriture, avec l’aide de l’enseignant. Plusieurs activités : lecture du maitre, lecture par l’élève des jours de la semaine, des prénoms, petits mots), travail sur les sons, les lettres, observation et reproduction de formes graphique, production d’écrit, l’écriture tâtonnée et la dictée à l’adulte. L’écriture cursive est proposée en grande section.

L’écriture tâtonnée

On lui propose d’écrire un mot en émettant des hypothèses. Cette activité permet de voir quelles représentations les enfants ont de l’écrit, et les conduits à réfléchir sur la langue. En PS, l’enfant représente les noms par des symboles, c’est le stade pré syllabique, il associe les marques graphiques à des significations sans les mettre en relation avec la chaine orale. Vers 4 ans, il trace des lettres, la quantité des lettres tient compte de la taille de l’objet, puis il arrive au stade syllabique, autant de lettre que de son qu’il entend, puis stade syllabico-alphabétique, écriture des phonèmes. A partir de 6 ans, stade alphabétique, il associe un signe graphique à chaque phonème, il commence à prendre en compte la dimension orthographique. Il va mémoriser la graphie de certaines lettres : son prénom, les mots repères de la classe (jours, mois …). Avec les comptines, il apprend à mettre en relation la chaine orale et la chaine écrite. Il développe son habileté graphique en effectuant de nombreuses taches (peinture, dessin, coloriage…). Le maitre ne doit pas critiquer les erreurs, il doit valoriser les réussites.

L’écriture accompagnée

Activité d’écriture qui permet à faire réfléchir sur la langue, ce qu’il savoir et savoir-faire pour la maitriser, entrer dans le principe alphabétique, identification des mots.

La dictée à l’adulte

Elle permet de questionner les caractéristiques du texte écrit et de l’écriture. Les enfants contribuent à l’écriture de textes. Le maitre doit aider à voir le passage du langage oral vers les signes de l’écrits (lettres, ponctuation, espace …) il doit aider les élèves à transformer le discours oral en discours caractéristiques de l’écrit (concordance des temps, mot de négation …) ce qui leur fait prendre conscience des différences entre le discours oral et le discours écrit, plus élaboré.

Utilisation des TICE

Usage du clavier permet d’utiliser les lettres avant même de savoir les tracer. Il familiarise avec la structure alphabétique.

La phonologie correspond à l’étude des sons du point de vue de leur fonction dans la communication, elle étudie les phonèmes,  unité sonore minimale produite par la parole. Elle regroupe deux domaines : la phonématique qui est l’étude des phonèmes et la prosodie qui est l’étude des éléments phoniques (courbe mélodique, intonation, pauses…). Ces sons sont en relation avec un signifié qu’ils permettent de différencier (train et frein). Les phonèmes se combinent pour former des morphèmes, des mots, des syntagmes, des propositions, des phrases.

Les maitres du cycle 1 doivent amener les élèves à travailler sur la dimension sonore de la langue, d’abord par les voyelles puis les consonnes qui ne sonnent pas sans voyelle. Ils doivent prendre conscience que les unités de sons et de sens qu’ils entendent sont composées d’éléments qui peuvent être isolés (les mots, les syllabes, les sons). Cette prise de conscience joue un rôle fondamental dans la découverte du code et l’apprentissage de la lecture et écriture.

En petite section, une première sensibilisation aux sons de la langue est proposée à travers les comptines et ritournelles composées de répétitions et jeux sonores. L’élève répète, reproduit des sons proches, différencie. L’enseignant propose des jeux sur l’intensité, les cris d’animaux, des instruments... 

En moyenne section, première conscience des réalités sonores de la langue. On met en place des jeux sonores : vire langues, jeux chantés, recherche de syllabe identique.

En grande section, comptage et repérage des syllabes orales identiques. Ils doivent apprendre à scander, compter, inverser, ajouter, fusionner, redoubler, supprimer des syllabes (exemple : bain, pain). Ils doivent comprendre que les syllabes sont composées d’unités plus petites.

Premier objectif : porter l’attention sur la réalité sonore de la langue

Deuxième objectif : catégoriser les unités phonologiques, les regrouper, les comparer

Le langage est au cœur de l'enseignement à l'école maternelle. S’approprier le langage constitue le premier des six domaines d’apprentissages de l’école maternelle. Il est décliné dans les rubriques suivantes : échanger, s’exprimer, comprendre, progresser vers la maitrise de la langue française.

A 1 an, l’enfant dit son premier mot grâce à l’interaction de l’enfant avec ses parents. L’enfant va désigner l’objet et apprendre à le nommer. A partir de 18 mois, il apprend 4 à 10 mots par jour jusqu’à 6 ans. A 2 ans, il associe 2 mots, puis 3 à 3 ans. De 3 à 4 ans, il fait des phrases simples de 4 à 6 mots, il parle d’objet et d’évènement de son vécu, exprime ses besoins et émotions. De 4 à 5 ans, il fait des phrases longues, participe à des conversations, raconte des évènements dans un ordre chronologique. De 5 à 6 ans, il sait expliquer des mots, sait raconter, fait des récits structurés, il utilise implicitement 90% de la grammaire.

En arrivant en maternelle, le développement langagier est en cours et le groupe d’enfants est hétérogène : phrase de 2 mots, non utilisation du pronom je, parler bébé, phrase structurée. Les programmes différencient le langage en situation, où l’enfant dit ce qu’il fait, et le langage d’évocation où l’enfant raconte des expériences non vécu par l’interlocuteur. L’enfant va continuer d’apprendre à parler en maternelle, et doit passer du langage de situation à celui d’évocation. Le maitre va donner des activités à partir d’images ou photo pour reconnaitre des objets, décrire, remettre en ordre, trier, catégoriser. L’enfant va devoir apprendre à connaitre les lieux de l’école, les usages, le matériel, il doit réussir à se faire comprendre par autrui. Le langage est un outil pour apprendre. Le maitre doit solliciter le discours de chacun des élèves sur les actions, jeux, activités qu’il a réalisés. Il doit leur apprendre le langage scolaire, il ne se caractérise pas :

• La mise à distance des objets du monde : décrire des lieux ou des objets qu’il ne voit pas
• La décentration : s’intéresser à des usages différents d’un objet déjà connu
• La généralisation des savoirs et savoir-faire : il doit généraliser ce qu’il a appris par exemple sur un poisson rouge à l’ensemble des poissons.
• La mise en réseau des savoirs : reconnaitre le stéréotype d’un personnage
• L’élaboration de nouvelles représentations du monde par le langage
• Construction de la dimension métalinguistique : l’élève doit être capable de parler des unités de la langue (exemple : savoir que dans « papa » il y a deux fois « a »). Il va s’intéresser au langage lors des jeux sur la langue.

Le langage est mobilisé dans tous les lieux et pour toutes les activités, cependant, seulement les grands parleurs osent prendre la parole, la mise en place d’ateliers de langage est indispensable. Le maitre doit avoir pour objectif l’échange langagier entre tous les participants. Les groupes doivent être homogènes (même niveau) et le maitre doit être présent car l’apprentissage du langage se réalise dans les échanges entre l’enfant et les adultes.

Parler en grand groupe de classe, permet de tisser des liens, d’assurer la cohésion. On parle des projets, de la vie de la classe, on raconte une histoire. L’enseignant doit repérer les participants, le respect des règles conventionnelles, les difficultés, il doit susciter l’intérêt.

Echanges collectifs lors des rituels :

Les rituels structurent le temps et permettent d'introduire des échanges langagiers. On peut demander de parler des présents/absents, de la météo, des activités de la journée ... l'activité doit avoir du sens pour l'enfant. L'enseignant doit les corriger, utiliser les bons mots, les faire répéter. 

 Moment de langage fonctionnel : Par petits groupes, échanges individualisés et ponctuels fondés sur le feedback et la reformulation. L'enseignant accompagne les actions d'une verbalisation claire et précise. Exemple : dire ce que font des adultes, demander à l'enfant ce qu'il fait. 

 Utilisation de récit, album : Il lie l'écrit et l'oral. Les histoires à structure régulière permettent à l'enfant de pouvoir anticiper la suite, de mémoriser et jouer l'histoire. C’est l’occasion d’une imprégnation orale de mots et de structures syntaxiques. L’enseignant suscite le dialogue au cours de ces lectures.

 Dictée à l'adulte : Faire prendre conscience qu'on n'écrit pas comme on parle. Elle permet de réorganiser l'activité langagière et de montrer que le langage peut s'écrire. Exemple: écrire une lettre à des correspondants, l'enseignant cherche les bons mots et les bonnes syntaxes avec les enfants. 

 Séances "découvrir le monde" : En accord avec les programmes, le langage s'étudie dans  tous les domaines. Ces séances sont l'occasion d'élaborer des raisonnements, de les formuler, de les présenter. 

 Agir et s'exprimer avec son corps : Permet de développer le langage d'évocation en établissant les règles et le langage d'accompagnement de l'action en commentant les joueurs. Il permet de mettre en place des champs lexicaux (corps, sport, espace) 

 Graphisme et écriture : Le graphisme (observer et reproduire des motifs graphiques) développe l'analyse, la comparaison, la mémorisation et ne doit pas être réduit à la préparation de l'écrit. Il faut discuter et nommer les formes. Pour l'écriture, il faut verbaliser l'action de formation des lettres, travailler collectivement.