Les obstacles à l’écriture

 L’élève est un scripteur novice, il dispose de peu de capacités linguistiques, cognitives, motrices pour appréhender une tache de copie ou de rédaction, pour traiter les informations, les mettre en relation …

Au niveau du geste grapho-moteur : à 6 ans il est mal assuré. Au cycle 3, ils ont automatisés les tracés et ont une écriture plus fluide, mais cette activité est encore fatigante. Pour les élèves, l’écriture est lente et leur fait oublier leurs idées.

Au niveau cognitif : Ecrire nécessite de la mémoire, garder en mémoire des informations (consignes, idée, objectif, lettres, mise en page …). La planification est l’opération qui nécessite le plus la mémoire de travail, c’est pourquoi les textes produits le sont pas à pas, les élèves formulent les informations au fur et à mesure qu’elles viennent et sont dépendants des connaissances disponibles.

Au niveau linguistique : à l’entrée au CP, beaucoup d’élèves n’associent pas les lettres avec un son. A la fin du CP, ils sont capables d’écrire phonétiquement des phrases. Ils vont comprendre que si leur écrit n’est pas suffisamment lisible, le lecteur ne pourra pas comprendre le message.

Au niveau émotionnel : certains élèves ont du mal à développer leur gout pour l’écriture. L’enseignant doit réussir à motiver ses élèves en choisissant bien les tâches où l’écriture sera présente.

Les activités

L’apprentissage de l’écriture s’intensifie et la pratique de l’écriture s’organise autour de 4 activités qui peuvent être faites ensemble :

• Des activités de production : combiner des syllabes, encoder des mots, répondre à un questionnaire, écriture de la suite d’un récit …
• Des activités de copie : reproduction de mots avec modèle ou non, une consigne, un titre, une réponse écrite au tableau …
• Des activités de dictée 
• Des activités de calligraphie : apprendre à bien former les lettres, les lier, majuscules, soigner l’écriture

Au cycle 2, les activités concernent la relation phonie/graphie, la calligraphie cursive, la mémorisation des mots, leur découpage. On retrouve : construction de phrase avec des mots sur des étiquettes, dictée à l’adulte, mise en forme d’un  texte, copier des textes, encoder des comptines mémorisées.

Au cycle 3, les bases de l’encodage et de la graphie sont acquises. Les taches d’écritures sont multiples : production d’un résumé, réponse par des phrases à un problème de math, autodictée, prise de notes, transformation d’un texte, écriture d’un portrait, d’une suite, d’arguments … La relecture est difficile pour l’élève car cela suppose qu’ils connaissent les normes, qu’ils sachent quoi surveiller. En CE2, les apprentissages sont consacrés au texte narratif, au CM1 apparaissent les productions descriptifs et en CM2 ils sont consacrés à l’argumentatif et au poétique.

Plusieurs approches que l’enseignant doit mettre en avant :

• Montrer que l’écriture n’est pas que dans la littérature mais a aussi un rôle fonctionnel, qu’on retrouve dans toutes les disciplines
• Il ne faut pas toujours travailler l’écriture à la suite d’une activité de lecture. Lancer des projets où il faut d’abord écrire ses besoins.
• Il faut s’intéresser au processus qui permet la production d’écrit, écrire c’est réfléchir, d’où l’intérêt du brouillon, de la réécriture
• Prendre en compte les relations que l’élève a déjà avec l’écrit sans imposer des normes. Enseigner l’écriture s’est permettre à l’élève de se sentir auteur-créateur de son
• Ne pas rentrer brutalement dans l’écriture au CP, mais se baser sur la découverte, l’observation, le maitre doit soulager les scripteurs de certaines contraintes (calligraphie, orthographe, syntaxe …)
• Pratiquer régulièrement l’écriture, répéter les objectifs, les tâches, ritualiser certaines tâches

Evaluer

Il existe une grille de correction, EVA, mise en place pour évaluer les écrits, mais utiliser tous ses items est aberrant. C’est un outil clé où l’enseignant peut récupérer quelques points de ce tableau. En cycle 1, les programmes demandent que les élèves évaluent et corrige eux-mêmes leur production, ils doivent comparer sa production et celle du modèle et rectifier leurs erreurs. Au Cycle 3, ils utilisent des manuels, dictionnaire, répertoire, l’aide du maitre. Ils doivent prendre une part active dans la correction

Les Listes d'œuvres proposées par l'Education Nationale comprennent 6 catégories : BD, album, conte et fable, poésie, roman, théâtre. L'enseignant organise l'année en parcours de lecture, du simple au complexe. 7 œuvres doivent avoir été explorées pendant l’année. La littérature est un support pour entrer dans la culture. Elle permet d’échanger et de s’exprimer, de développer la compréhension, de progresser vers la maitrise de la langue grâce à l’apport de vocabulaire. Les programmes préconisent des séquences de littérature courtes sur une quinzaine de jours fondées sur des lectures intégrales ou de larges extraits. L’objectif principal de la séquence est la compréhension.

Les activités :

Le choix des textes doivent permettre d’explorer l’univers des auteurs, des thèmes, et ne pas rester bloquer à des objectifs techniques (travailler l’implicite, le point de vue..). Il faut mettre en place des activités pour travailler au mieux leur sens, faire effleurer les aspects symboliques et esthétiques.

 Comprendre et interpréter

Le texte littéraire contrairement aux autres écrits, n’est pas immédiatement accessible. Il résiste de deux façons :

• La réticence : le texte retient des informations (plusieurs points de vue, ellipse, chronologie perturbée, ironie …)
• La prolifération : le texte en dit trop, une fin ouverte, interprétations multiples

Ces textes nécessitent l'accompagnement de l'enseignant :

• reformulation : résumé à l'écrit ou l'oral par l'élève
• questionnaire de lecture : les questions doivent être progressives et variées (ouverte, QCM, vrai faux). Trois types de questions : 
• question littérale globale : information prise dans le texte 
• question littérale ponctuelle: information précise dans le texte 
• question inférentielle: information implicite du texte 
• Débat interprétatif : dispositif qui permet aux élèves de proposer, d’écouter une interprétation du texte lu. interpréter c’est rechercher ce que dit le texte. S’il n'y a pas de place à l’interprétation, le maître limite la conversation à la compréhension, sinon il vérifie les avis des élèves par rapport au texte. Les élèves doivent justifier leurs interprétations par des retours au texte, des prises d’indices. On ne peut pas faire dire n’importe quoi au  texte.
• lecture à voix haute : sert à évaluer la compréhension du texte, plusieurs compétences : respiration, articulation, débit du volume, mémorisation pour une récitation, prendre la parole en public 
• production d'écrits : synthèse, fiche, résumé, réécriture, permettent au maître de vérifier la compréhension des élèves.  

Construire une culture littéraire 

La lecture en réseau est une pratique pédagogique qui consiste à faire lire aux élèves plusieurs ouvrages répondant à une problématique littéraire.

• Lecture en réseau architextuel : regroupe des textes appartenant au même genre littéraire. Elle permet de dégager des critères formels et thématiques invariants pour apprécier l'originalité de l'œuvre lue. 
• Lecture en réseau centrée sur les personnages :étudier les personnages types, analyser leur représentation 
• Lecture en réseau thématique: un thème choisi avec des symboliques fortes (ex : la foret)
• Lecture en réseau intertextuel :étudier dans un texte les références à d'autres textes (citation, reprise d'un personnage, détournement d'une œuvre)
• Lecture en réseau intratextuel :il se constitue autours d'un auteur et de son univers 
• Lecture en réseau hypertextuel :il se constitue autours d'un texte source, on analyse ses variantes, parodies, continuations
• Carnet d'écriture:permet de conserver une trace écriture de leurs lectures, peut être utilisé comme support de débat. C’est le plus souvent un carnet personnel où l’élève peut noter ce qui lui plait dans ses lectures (titre, un passage, une réflexion, un lien avec sa vie …) ou encore ce qu’il n’aime pas, il peut aussi l’illustrer. Il peut être libre ou avec des contraintes posées par l’enseignant. Il se remplit en fin de lecture ou pendant la lecture.

 Aborder la lecture d'une œuvre longue 

Elle requiert d'être capable de mémoriser les informations au fur et à mesure de la lecture et de les mettre en relation.  L’évaluation de la compréhension se fait au fur et à mesure par de brefs rappels de ce qui a été lu.  Différentes modalités de lecture sont possibles : 

• lecture par dévoilement progressif : le découpage doit être pertinent 
• lecture puzzle: le texte est donné dans le désordre, à reconstituer par les élèves en justifiant leur choix 
• lecture lacunaire : mot ou phrase effacée 
• lecture devinette: les élèves posent les questions au maître qui répond par oui ou non 
• lecture indirecte: découvrir l'œuvre par les illustrations 
• lecture fragmentée : lire un extrait avant l'intégral 

Les activités d’écriture

Les œuvres littéraires permettent de lancer les élèves dans l'écriture et servent de modèles. Avec les activités d’écriture, il va pouvoir approcher les aspects les plus complexes du fonctionnement des textes comme les systèmes énonciatifs, les points de vue, les ruptures thématiques. Plusieurs activités sont possibles :

• Les écrits d’invention : prolonger, compléter, transformer un texte, écrire un dialogue, une description, un pastiche, imiter, détourner …
• Les écrits de travail : exprimer ses impression de lecture, aider à problématiser la lecture, repérer une mauvaise posture de lecture
• Le projet : Le maitre doit au préalable annoncer l'objectif final et la durée du projet. Ce fait en groupe. Etapes : lecture du texte, élaboration d'outil d'écriture, planification de la production d'écrit, écriture du premier jet, lecture évaluation des premiers jets, réécriture et révision des textes , mise au propre 

 Evaluer la lecture : Mettre en place une observation continue sur : 

• lire et organiser la lecture 
• mémoriser les lectures sans les confondre 
• écrire à partir d'une lecture 
• se repérer dans l'œuvre (personnage, lieu, action, époque) 
• poursuivre la lecture malgré les difficultés de compréhension 
• présenter une interprétation des textes lacunaires 

Il existe plusieurs cheminement s pour parvenir à lire, mais les programmes insistent pour que les méthodes travail sur le code et laisse une place à la compréhension. Lire c’est mettre en interaction l’identification des mots et la compréhension. Pour lire il faut :

• Des compétences cognitives : comprendre le fonctionnement du principe alphabétique, accepter que le mot désigne une chose et n’est pas la chose et n’a aucun rapport avec la réalité physique de ce qu’il désigne, adapter ses procédures en fonction du support (on ne lit pas de la même manière un roman et une recette)
• Des compétences linguistiques : lexique, grammaire, identifier les phonèmes, les graphèmes (savoir que le son « ch » s’écrit CH) et les mettre en correspondances.
• Des compétences culturelles : notions sur les types de textes, connaissance du monde, savoir pourquoi on lit.

Stades d’apprentissage

• Le stade logogrammique : l’élève reconnait le mot globalement
• Le stade alphabétique : l’élève met en relation les graphèmes et les phonèmes, il déchiffre les syllabes
• Le stade orthographique : il reconnait des syllabes, des morphèmes (suffixes, préfixes, terminaison), des mots outils. Ce stade doit être atteint en fin de cycle 2.

Stratégie de lecture

L’assemblage : identification des correspondances entre lettres et sons. Se retrouve chez le lecteur débutant, ou chez le lecteur expert dans une langue étrangère ou face à un mot inconnu

L’adressage : le mot est repéré, il a été mémorisé orthographiquement, et il est associé à son sens. Se retrouve chez le lecteur expert.

L’apprentissage de la lecture est un processus long qui se met en place dès la maternelle. L’élève doit comprendre comment et pourquoi il apprend à lire. Les objectifs se situent dans 3 domaines d’apprentissages :

• Pour le travail sur le code alphabétique, l’identification et la production de mot
• Pour le travail sur le texte, la compréhension et la production de texte
• Pour la dimension culturelle, familiarisation avec la culture écrite

Les méthodes de lecture

• Méthodes syllabiques: apprentissage exclusif du  principe alphabétique. Elles se partagent en 3 catégories :
• La méthode syllabique pure : départ de la lettre, à la lettre O, n’apparait que le O et pas la graphie « au » ou « eau ». Cette méthode a ses limites pour l’écriture car les élèves ne sont habitués à travailler la discrimination auditive des phonèmes du mot oral pour retrouver les graphèmes correspondants du mot écrit.
• La méthode phonique : départ du phonème et découverte de tous ses graphèmes. Cette méthode ne prend pas en compte la fréquence des graphèmes ni les aspects morphologiques.
• La méthode syllabique à départ phonique : départ d’un son mis en relation avec ses graphies les plus fréquentes. Méthode la plus utilisée.

Indice de l’appartenance à cette méthode : texte saturé par la présence d’un phonème ou des graphèmes à étudier, aucun problème de compréhension, le travail est centré sur l’apprentissage des codes de la langue.

• Méthode idéographique : compréhension directe des textes. Plusieurs catégories :
• La méthode globale : partir de texte ou de phrase ou de mot pour retrouver par raisonnement le fonctionnement du principe alphabétique. démarre l'identification des mots par l'identification de quelques mots qui servent de base pour en identifier de nouveau  Cette méthode n’aborde pas la phonologie.
• La méthode idéovisuelle : centré sur la compréhension de textes d’usages sociaux ou de littératures. Elle s’appuie sur l’observation des stratégies du lecteur expert.

• Méthode interactive: mélange les deux méthodes, décoder et comprendre. La progression tend à amener l’élève vers une automatisation des procédures de décodage et à le confronter à des textes nécessitant la mise en œuvre de stratégies de compréhension de plus en plus exigeante. Pour l’apprentissage du code, elle utilise la méthode syllabique à entrée phonique parfois avec des mots repérer lolographiquement. Pour l’apprentissage de la compréhension, elles empruntent aux méthodes idéovisuelle, les textes sont issus d’usages sociaux ou de la littérature. La compréhension s’accompagne d’une production de texte. Indice de l’appartenance à cette méthode : présence de vrais textes issus de la littérature.

Questions à se poser lors de l’analyse d’un manuel :

• Travail sur le code alphabétique : quel est l’entrée, le son ou la lettre ? Y va-t-il un travail sur la syllabe ? Sur la combinatoire  (association de syllabes pour former un nouveau mot) ?
• Travail sur le code orthographique : mémorise-t-on  les mots ? Travaille-t-on la reconnaissance des morphogrammes ?
• Travail sur le code syntaxique : travaille-t-on sur l’ordre des mots ? Sur les types et formes de phrases ? Prend-on en compte la ponctuation et la mise en page ?
• Travail sur la compréhension : quels sont les supports ? Quel est l’intérêt des supports ? Travaille-t-on sur l’implicite du texte ? Sollicite-t-on la compréhension orale des élèves ?
• Travail sur l’écriture : quelle est la part de l’écriture ? fait-on interagir la lecture et l’écriture ?

La compréhension

Au cycle 2, la compréhension se construit sur des textes documentaires et littéraires. Au cycle 3, les supports se diversifient : compréhension de phrases, de textes scolaires, de textes documentaires, de textes littéraires. Pour comprendre une lecture, le lecteur doit posséder plusieurs compétences :

• Compétence de décodage : lorsqu’il est automatisé, il peut libérer l’attention de la mémoire de travail et la rendre disponibles pour la compréhension
• Compétence linguistique : elle réfère aux codes de la langue (lexique, syntaxe, grammaire)
• Compétence textuelle : connaissances des genres littéraires, des codes littéraires
• Compétence référentielle : savoirs encyclopédiques sur le monde et la vie.
• Compétence procédurale : identifier les raisons pour lesquelles il lit, distinguer les informations utiles au regard de l’objectif de lecture, les mémoriser, les relier.

Au cycle 2, le décodage peut être un frein à la compréhension, si il est trop long, le lecteur oublie ce qu’il vient de décoder et l’empêche de comprendre. L’enseignant doit prendre en charge la lecture tant que le décodage gène la compréhension. Le vocabulaire joue un rôle important dans la compréhension, un élève qui ignore le sens de trop de mots ne peut pas comprendre un texte, l’enseignant doit développer le vocabulaire des élèves pour améliorer leur performance de compréhension. Les activités sont nombreuses et se font principalement à l’oral (rappel et reformulation).

Au cycle 3, l’automatisation de la reconnaissance des mots fait encore partie des objectifs pour l’apprentissage de la lecture et le vocabulaire restent un obstacle à la compréhension. Certains élèves ne parviennent pas à se représenter l’activité intellectuelle attendue d’eux en lecture, ils n’arrivent pas à s’affranchir du décodage et continuent de lire mot par mot. Les informations qui prennent leur sens à l’échelle du texte ne sont pas reliées entre elles. Les élèves ont des difficultés pour dépasser ce que dit explicitement le texte, ils ne font pas d’ingérences. Le maitre doit faire en sorte que l’élève s’intéresse à la tache proposée, qu’ils trouvent le but de l’activité. La lecture de textes se fait étapes avec des objectifs différents, le maitre doit attirer l’attention des élèves sur l’objectif. Il peut réduire la complexité de la tâche (lire plusieurs fois, en cherchant la réponse à une seule question, mettre en lien des informations, poser des questions …). Aider l’enfant à trouver le sens d’un mot, encourager et montrer qu’il est normal de faire des erreurs, montrer ses stratégies de lecteur (retour en arrière, utilisation du contexte …)

Activités sur les textes documentaires :

• Trier des livres, trouver un intrus parmi des documentaires
• Apprendre à se servir d’un sommaire
• Faire replacer les titres au bon endroit, replacer des images en s’appuyant sur un texte, replacer un texte en s’appuyant sur des images
• Repérer des informations sur un texte et sur une image, les comparer
• Comparer des documentaires différents sur un même thème
• Distinguer la narration et l’information

Rôle de l’enseignant 

Il ne doit pas remettre systématiquement en question une prononciation, une formulation inexacte si le propos reste compréhensible. Il doit avoir une prononciation claire et correcte, donner des énoncés précis et n’avoir jamais un langage familier. Il doit faire reformuler ou reformuler lui-même les phrases imprécises ou maladroites. Il doit leur apprendre à s’interroger sur les différents usages de la langue. Il doit instaurer des moments de langage particuliers, ne pas rééduquer à la place de l’orthophoniste, encourager les progrès, travailler à la compréhension orale. L’adulte étaye les découvertes de l’enfant, il soutient l’intérêt de l’enfant par rapport à la tâche, il s’assure qu’il ne s’écarte pas du but de la tâche, il simplifie la tâche et réduit ainsi la liberté de l’enfant , il attire l’attention sur les éléments pertinents, il évite à l’enfant le sentiment de démotivation si la tâche est trop dure en rectifiant l’énoncé, il peut enfin l’aider à la finir.

L’enseignant doit repérer le  type de trouble et s’il est associé à un autre trouble. Devant un enfant qui parle mal, on va évaluer : le niveau de trouble (phonologique, pragmatique, syntaxique, sémantique), si le trouble touche l’expression, la compréhension. Il faut distinguer s’il s’agit d’un retard ou d’une pathologie. Si l’enfant ne s’exprime pas, l’enseignant analyse la situation en équipe, questionne la famille, interpelle le réseau d’aide. Vers 5 à 6 ans, il faut penser à une rééducation du langage. Un dépistage médical doit être effectué.

• Trouble d’ordre pragmatique : l’enfant éprouve des difficultés à utiliser le langage comme acte de communication
• Trouble d’ordre sémantique : erreur de langage dans la désignation d’image (front pour tête) ou des approximations
• Trouve d’ordre syntaxique : omission de préposition, pronoms, mots fonctionnels.
• Trouble d’ordre phonologique : mauvaise articulation, remplacement ou suppression des phonèmes. Dû à un mauvais placement de la langue, immaturité des organes phonateurs, audition.
• Le retard de parole : décalage par rapport aux normes mais l’enfant ne présente pas de difficulté d’élocution, les mots sont déformés ou tronqués
• Le retard de langage : l’enfant inverse les mots, utilise mal la conjugaison, les pluriels, mais il n’a pas de trouble de compréhension.
• Les dysphasies : regroupent un grand nombre de difficultés du langage, allant du retard qui ne s’améliore pas à une absence totale. Elles perdurent après 6 ans. Il provoque des écarts avec les autres enfants et interfère avec le développement cognitif. C’est une pathologie
• Le bredouillement : quand il veut parler trop vite, il se corrige facilement en faisant parler lentement l’enfant
• Le bégaiement : quand l’enfant ne peut pas prononcer certains sons ou en répète
• Le mutisme : refus ou impossibilité de parler. C’est un trouble psychopathologique qui apparait vers 5- 7 ans.

Le langage ne sert pas seulement à raconter ou décrire, il sert aussi à faire des demandes, donner son avis, remercier … c’est un acte de langage. Une demande peut échouer si le locuteur ne s’exprime pas ou mal, ou si le destinataire ne comprend pas. Les actes de langage peuvent être des actes sociaux (se présenter, remercier, s’excuser…) ou des actes concernant la communication (informer, nommer, définir …).

Compétences à acquérir

• L’écoute
• L’expression orale : le locuteur exprime ce qu’il pense
• L’interlocution : plusieurs interventions créant la dynamique du dialogue
• Compétence psychologique : intervient la représentation de l’autre, il faut oser parler, maitriser sa voix
• Compétence pragmatique : comprendre l’enjeu
• Compétence référentielle : gérer le contenu du message
• Compétence discursive : connaitre les modèles langagiers
• Compétence linguistique : maitriser les formes linguistiques, la prononciation
• Compétence métalinguistique : s’assurer de la compréhension de son message

La maitrise de l’oral conditionne celle de l’écrit et influe sur les apprentissages. L’école pour objectif d’améliorer les compétences langagières de l’enfant et  demande un oral scriptural avec des phrases complètes et un vocabulaire précis et adapté. Enseigner l’oral est difficile, il est souvent réduit aux mêmes types d’activités : réciter, raconter une histoire, décrire. On peut répartir ses objectifs en trois axes :

• Enseigner l’oral pour lui-même : l’oral est un objet d’apprentissage.
• Aspect locutoire : bien prononcer, bien articuler, gestuelle, débit … travaillés dans des exercices spécifiques comme la récitation, le théâtre, la lecture expressive
• Aspect linguistique : précision lexicale, syntaxe, travaillés dans des jeux de rôles
• Aspect discursifs : décrire, expliquer, argumenter, travaillés dans les discours explicatifs
• Aspect générique : exposé, interviewer
• Aspect communicationnels : intervenir, réagir, participer. Travaillés dans les projets, les débats
• Oral comme moyen des apprentissages : il permet d’apprendre et montrer que l’on a compris. Il joue un rôle central dans toutes les disciplines, les élèves sont obligés dans des situations fonctionnelles de préciser leur pensée, d’argumenter, d’expliquer, de convaincre.
• Oral comme fonction socialisante : cet axe peut être travaillé dans des situations spécifiques : projets, travail de groupe, vie dans la classe (conseil de classe). C’est un oral en rapport avec la citoyenneté qui vise à résoudre les conflits.

Les Listes d'œuvres proposées par l'Education Nationale comprennent 6 catégories : BD, album, conte et fable, poésie, roman, théâtre. L'enseignant organise l'année en parcours de lecture, du simple au complexe. Cette liste est organisée en deux parties : la première sur des pratiques orales de transmission (raconter, conter, dire, mettre en scène …) la deuxième sur des pratiques de lectures (jouer avec la langue, les livres, les histoires). La littérature est un support pour entrer dans la culture. Elle permet d’échanger et de s’exprimer, de développer la compréhension, de progresser vers la maitrise de la langue grâce à l’apport de vocabulaire.

• Activité d’écoute : écouter des textes lus, ou racontées par l’enseignant
• Activité d’échange et d’expression : répondre à des questions, reformuler des éléments de l’histoire, faire des hypothèses sur le contenu d’un livre en regardant la couverture ou les illustrations
• Activité d’observation et manipulation : reconnaitre des supports d’écrits, distinguer le livre d’autres support, utiliser un livre correctement, se repérer dans un livre, s’orienter dans l’espace page
• Activité de production : observer un livre d’image et traduire en mot ses observations, raconter une histoire entendu, l’interpréter, la transposer (marionnette, dessin), rappeler des histoires entendues, rappeler le début d’une histoire et anticiper la suite, exprimer ses sentiments ou ceux des personnages, inventer une histoire sur une suite d’images, établir des liens entre des livres, comparer des histoires

Difficultés des enfants :

• Expériences et connaissances différentes d’un enfant à l’autre, représentation différentes des fonctions des personnages, d’activités de la vie de tous les jours
• La réalité vécue l’empêche de voir la fiction de l’œuvre et se superposer à la fiction
• Les notions d’espace et de temps sont en cours d’apprentissage
• Les livres peuvent être inconnus des enfants

Le rôle de l’enseignant porte sur trois points :

• Le choix des ouvrages : il doit tenir compte de l’âge, des expériences des élèves, des objectifs à obtenir en lisant l’ouvrage, des activités à mettre en œuvre. Ces choix doivent s’inscrire dans une programmation en littérature. La cohérence narrative doit prendre en compte le développement cognitif des enfants, la chronologie doit être simple, sans rupture, les personnages doivent être reconnus et suivi. En MS et GS, les histoires peuvent être un peu plus longues. Au départ, les livres doivent évoquer des expériences ou des scénarios de la vie quotidienne. Les illustrations doivent être stéréotypés, facilement interprétables
• Les approches : Les enseignants mettent en scène leur lecture (geste, intonation, modulation de la diction, indication des prises de paroles des personnages …), ils se servent des illustrations pour montrer les détails, les montrer avant de lire, au fur et à mesure, à la fin. Les échanges langagiers sont nombreux pour faciliter la compréhension (construction de la notion de personnage, lier les évènements, la chronologie, la cohérence textuelle…).
• Le contenu et les interactions langagières : l’enseignant écoute l’enfant, prend en compte les signe d’une compréhension qui progresse, il créé une dynamique de groupe, suscite une culture commune